Er wordt veel over de mogelijke meerwaarde van feedback geschreven en gesproken, maar veel minder hoe we zelf kwalitatieve goede feedback kunnen geven aan onze studenten én hoe we studenten leren om feedback te geven aan elkaar, ook wel peerfeedback genoemd. Vandaar deze blog als resultaat van mijn eigen zoektocht hoe hier vorm aan te geven in de klas.

Stuur me elke maand de nieuwste blog

Omdat ik vanuit de praktijk merk dat feedback vaak als wondermiddel gezien wordt, wil ik eerst even stilstaan bij een passage van John Hattie, die het concept feedback al decennia lang onderzoekt.

“When feedback is combined with effective instruction in classroom, it can be very powerful in enhancing learning. It is important to note, however, that under particular circumstances, instruction is more effective than feedback. Feedback can only be built on something; it is of little use when there is no initial leaning or surface information. In summary, feedback is what happens second, is one of the most powerful influences on learning, occurs too rarely, and needs to be more fully researched by qualitatively and quantitatively investigating how feedback works in the classroom and learning process" (Hattie, 2009, p.178).

Inmiddels weten we dat feedback gemiddeld beter werkt in het hoger onderwijs in vergelijking met het lager onderwijs of het middelbaar onderwijs, maar ook dat feedback negatieve leereffecten kan hebben (de Bruyckere, 2017). Er moet goed gekeken worden naar het doel van feedback, de context en de aanpak. In deze blog staat de aanpak voor individuele docenten centraal met als doel onderwijsactiviteiten effectiever en efficiënter te maken voor studenten.

Met bovenstaande nuancering in het achterhoofd werk ik drie handvatten uit waarmee je zelf effectieve feedback kunt gaan geven én studenten leert om elkaar peerfeedback te geven. En met name die laatste vind ik als docent erg interessant, want mijn overtuiging is dat degene die feedback geeft het meeste leert. Leerstrategieën als teachingen self-explaining ondersteunen mijn overtuiging (Mayer & Fiorella, 2015).

Handvat 1: Drie vragen 

Hattie en Timperley (2007) omschrijven feedback als informatie over iemands prestatie, verstrekt door bijvoorbeeld een leraar of een medestudent. Om effectieve feedback te kunnen geven, hebben zij een model ontwikkeld welke het verschil tussen het gewenste gedrag en het huidige gedrag moet verkleinen. Dit kan door antwoorden te formuleren op drie vragen:

Feedup	Wat is het doel?
Feedback	Waar sta je op dit moment ten opzichte van het doel?
Feedforward	Wat is de volgende stap om dichter bij het doel te komen?

De vragen moeten in samenhang (en dus niet afzonderlijk), gezamenlijk (zowel de docent als de student) en concreet beantwoord worden.

Handvat 2: Vier aspecten 

Bovenstaande drie vragen kunnen zich richten op vier aspecten.

Op de taak	Betreft informatie die gericht is op de uitvoering van de taak.
Op het proces	Betreft informatie die gericht is op processen of strategieën die nodig zijn om de taak uit te kunnen voeren.
Op zelfregulatie	Betreft informatie die gericht is om de zelfsturing van studenten te stimuleren, zodat de student zelf controle krijgt over zijn leerproces. Je kan dit bijvoorbeeld doen door transfer te stimuleren: “Je hebt dit al een keer eerder succesvol gedaan, probeer die strategie nu ook toe te passen”.
Op de persoon	Betreft informatie over de persoon zelf en bevat weinig informatie over (de voortgang van) de taak zelf.

Het aspect ‘op de persoon’ is zelden effectief. Hattie beschrijft bijvoorbeeld dat feedback op de persoon (bijvoorbeeld “dat heb je goed gedaan” of “dat heb je slecht gedaan”) nauwelijks betrekking heeft op de drie vragen van feedup, feedback en feedforward en daarom niet effectief is om het leren te stimuleren. Sterker nog feedback op de persoon kan er toe leiden dat studenten uitdagende doelen uit de weg gaan, omdat ze willen horen dat ze goed bezig zijn in plaats van de ze het slecht hebben gedaan.

Handvat 3: Peer feedback

Feedback op basis van de drie vragen en de drie aspecten kan erg krachtig zijn om het leren van onze studenten te versterken, maar het geven van effectieve feedback aan al onze studenten kan relatief veel tijd kosten. Tijd die we in de praktijk lang niet altijd hebben. Het loont dus om vroeg in de opleiding al te werken met peer feedback, waarbij studenten elkaar feedback geven. Naast het onderwijzen van studenten op basis van de drie vragen en de drie aspecten kan het model van Popta et al. (2017) een aanvulling zijn om de diepgang van feedback te vergroten. Popta et al. (2017)onderscheiden vier oplopende niveaus van feedback.

Oordeel	De student geeft in de feedback een oordeel over het leerproduct van de medestudent
Suggestie voor verbetering	De student geeft met zijn feedback een verbetersuggestie. De student beschrijft wat de student had kunnen doen
Verklaring	De student geeft met zijn feedback een verklaring (als in begrijpen) voor zijn suggestie(s) en oordeel
Theoretisch onderbouwen	De student gebruikt (relevante) theorie in zijn feedback om de verklaring te onderbouwen.

Hierbij een voorbeeld van de vier niveaus in beschreven feedback:

Dat ziet er goed uit! (OORDEEL) Je geeft aan te willen werken met directe instructiemodel om lessen te ontwerpen. Je kunt ook gebruik maken van andere methoden bijvoorbeeld the first principles of instruction van Merril (SUGGESTIE) zie ook http://ambermayse.blogspot.nl/2014/04/instructional-design-methods.html(THEORETISCH ONDERBOUWEN). Merril helpt bij het ontwerpen van onderwijs waarbij de authentieke leertaak centraal staat, dit past wellicht beter bij het 4cid model wat we hanteren in de opleiding (VERKLAREN).

Deze vier niveaus stellen studenten in staat om betekenisvolle feedback te formuleren voor hun medestudenten en stellen jou als docent in staat om feedback over de geformuleerde feedback van studenten te formuleren.

Een reëel gevaar bij peerfeedback is, is dat studenten de feedback niet aanvaarden. De feedback voor de ontvanger zal dan weinig effect hebben, omdat de student er niets mee doet. Is dat erg? Ja en nee. Ja, omdat het doel met feedback is dat de ontvanger meer zijn best gaat doen en/of ambitieuzer wordt. Nee, omdat ik ervan overtuigd ben dat het geven van feedback minstens zo waardevol is als het ontvangen ervan. Leerstrategieën als teaching en self-explaining ondersteunen mijn overtuiging (Mayer & Fiorella, 2015).

Tot slot

Zoals te lezen in deze blog kan feedback erg krachtig zijn om het leren van onze studenten te versterken en zouden we hier meer aandacht aan moeten besteden in het onderwijs. Omdat het geven van effectieve feedback aan al onze studenten relatief veel tijd in beslag kan nemen, is het interessant om al vroeg in de opleiding te werken met peerfeedback. Daarbij leren studenten om elkaar kwalitatief goede feedback te geven.

Wil je maandelijks onderwijskundige kennis ontvangen, schrijf je dan met behulp van onderstaande button in om automatisch updates te ontvangen.

Stuur me elke maand de nieuwste blog

Wil je meer weten over de wijze waarop je peerfeedback kan implementeren in jouw onderwijs, dan raad ik het aan om het artikel “de kracht van het geven van online peerfeedback” (Popta, 2018) te lezen of contact met mij op te nemen, zodat we daar samen over na kunnen denken: m.vangrootel@studiosom.nl

Gebruikte literatuur

• de Bruyckere, P. (2017). Tools voor topleraren.Culemborg: Uitgeverij Lannoo.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning. A syntesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.London and New York: routledge.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of education research, 81-112.
• Mayer, R., & Fiorella, L. (2015). Learning as a Generative Activity.New York: Cambridge University Press.
• Popta, E. v. (2018). De kracht van het geven van online peer feedback. In D. Sluijsmans, & M. Segers, Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs(pp. 110-119). Phronese.
• Popta, E. v., Kral, M., Camp, G., Martens, R. L., & Simons, P. R.-J. (2017). Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. Educational Research Review, 24-34.